גבולות הם מרכיב חשוב והכרחי להתפתחות בריאה של הילד. הצבת הגבולות קשורה לשאר מרכיבי ההתפתחות ונמצאת איתם ביחסי גומלין. הגבולות צריכים להינתן תוך כבוד לילד, ליכולתו להרגיש, לחוש ולהבין, זאת כמובן בהתאם לגילו ולשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא.
אז איך עושים זאת? איך להציב גבולות נכון? ראשית, חשוב להאמין בגבול ששמים, להאמין שהוא אכן ראוי להינתן לילד. כמו כן, חשוב להבין את הרציונאל העומד מאחורי הגבול ומה יהיו התוצאות אם לא נשים גבול. ההבנה של המטפל את הסיבה והתוצאה העומדות מאחורי הגבול תסייע לו לשמור עליו ולהיות עקבי בו.
בטיפול באמנות, אין נוסחה אחת ברורה שבאמצעותה ניתן להתמודד עם בעיית גבולות, אלא היצירתיות של המטפל היא שמובילה אותו. לצד ההיבטים הנפשיים – הכלת המטופל, הבנת ההגנות של המטופל, יצירת קשר שמבוסס על אמון ואינטימיות, ניתן להשתמש בטיפול באמנות ככלי – בחומרים שלו. ניתן להיעזר בחומרי אמנות שונים על מנת להבנות הבנה של גבולות – מהם גבולות, מה הצורך בהם, מה קורה ללא גבולות, כיצד מתמודדים ומה קורה ששוברים ופורצים גבולות. לדוגמא: ניתן להיעזר בשבלונות ולאפשר לילדים להתנסות איתן עם חומרים שונים (טושים, צבעי פסטל, גואש ועוד). באמצעות השבלונה המטפל גם יוצר תחושת הנאה וסיפוק אצל הילד/המטופל וגם ממחיש באופן ויזואלי את עניין הגבולות. המטפל יכול להתייחס להרבה היבטים בעת העבודה עם שבלונות – האם המטופל שמר או לא שמר על הגבולות וכיצד זה השפיע על התוצר. בנוסף, ניתן לתת למטופל ליצור בעצמו שבלונות ולבדוק מה קורה כשלא שומרים על הגבולות והאם ניתן לצייר בתוך השבלונה ללא גבולות ברורים. מתוך דוגמא זו ניתן להמשיך ולהשתמש בעוד הרבה חומרי יצירה ולהדגים באמצעותם את נושא הגבולות. דוגמאת השבלונה מהווה דוגמא כללית, חשוב להתייחס להיבטים האישיים והרגשיים של המטופל ומתוכם למצוא את החומרים המתאימים שיתחברו לסיפור חייו.
תיאור מקרה
ש' הינה ילדה בגן חובה. הוריה מהגיר עבודה, בני לאום שונה שהכירו בארץ, אך כעבור זמן קצר האב עזב את הארץ ואימה נשארה. השנה בה טיפלתי בה הייתה השנה השנייה שלה בגן, לאחר שהושארה שנה נוספת בגן. ש' הופנתה לטיפול עקב בעיות תקשורת עם הסביבה – הייתה ילדה דחויה שהתקשתה ביצירת קשרים חברתיים – הגיבה לסביבה בעיקר באופן אלים ופיזי. שנה קודם לכן הייתה שנה ראשונה שלה במסגרת מאורגנת ומסודרת. הגננת סיפרה כי היא הגיעה לגן ללא ביגוד הולם ולא ידעה להחזיק עיפרון. מבחינה משפחתית ש' לא הכירה את אביה מאחר והוא עזב בטרם נולדה. אימה אישה דכאונית ודווח כי היא נוהגת להרביץ לש'. היה קיים חשש כי גם לש' נטיות דכאוניות – העבירה את הזמן בישיבה ובהייה באוויר.
ש' הייתה "מקרה קלאסי" של ילדה עם קושי לתת אמון באחרים – לאורך כל השנה היא התקשתה לבוא איתי לחדר הטיפולים ולא זכרה את שמי. לצד הקושי שלה לבוא איתי לפגישה היא גם הביעה התנגדות רבה כאשר הפגישה הגיעה לסיומה ותמיד ניסתה למשוך עוד כמה דקות, כך שבסופו של דבר היינו יוצאות מהחדר בכעס. הקושי של ש' לצאת מהחדר בסיום הפגישה היה חלק מהקושי שלה להתמודד עם גבולות ולקבל אותם. לאחר ניסיונות שונים שלי להתמודד עם הקושי של ש' לצאת מהחדר ועם גבולות בכלל, הבאתי את השאלה הזו להדרכה ויחד (המדריכה ואני) התחלנו לשקול את האפשרות שעקב סיפור חייה של ש' כל פרידה נחוויתה על ידה כסוג של נטישה ולכן עלה כל כך הרבה כעס מצידה וקושי לצאת מן החדר. בנוסף, ייתכן ולמרות הקושי שלה במתן אמון באחרים היא בכל זאת הצליחה לחוש בטוחה ומוגנת איתי בחדר ולכן כל יציאה מהחדר, שהיווה מקום בטוח ומכיל עבורה, נחווה כמאיים ומפחיד עם הבנה שעליה לחזור ולהתמודד עם המציאות לבד. ניסיתי להבין מה ש' מנסה לומר לי בתקיפתה ההרסנית את המסגרת ואת הגבולות וכיצד ניתן לתת ביטוי לתסכול, לכעס ולכאב שלה מבלי שהם יחוו על ידי כתקיפה ומבלי שנסיים את הפגישות שלנו בכעס. מתוך השאלות הללו מצאנו את "התשובה" – סיפקתי לש' חומרי אמנות שאפשרו ביטוי אגרסיבי שלא יפגע בה, בי או בסביבה וכך במקום להרוס טושים וצבעי פנדה היא שיחקה עם גזרי נייר – קרעה אותם, זרקה אותם, שיחקה איתם ויצרה איתם, וציירה עם צבעי פחם מפחם טבעי על בריסטולים גדולים – שגם איפשרו הרבה שחרור של אנרגיה, הן בזכות החומר והן בזכות גודלם של הבריסטולים שאפשרו מרחב רב של ביטוי. באותם מפגשים ש' רק התנסתה עם חומרים מבלי להגיע לתוצר סופי (שלרוב יצר אצלה תחושות תסכול, ייאוש, חוסר יכולת והוביל להרס התוצר). כשש' קרעה את גזרי הנייר וראיתי בעיניה את הכעס והתוקפנות עולים שיקפתי לה את הכוח שלה ואת יכולת ההשפעה שלה על החומר וכך לצד ביטוי האגרסיה היא גם חשה שחרור וגם החלה להתחבר לכוחות החיוביים שבה ולהבין שהתחושות שעולות מתוכה לא חייבות להרוס והיא החלה לאט, לאט לשחק עם החומר ולהשתעשע איתו. עם הזמן ש' חשה פחות צורך לבטא את התחושות התוקפניות באופן פיזי והפסיקה לנסות להרוס חומרי אמנות והייתה מסוגלת לבטא את הכעס שלה באמצעות מילים ומשחקים – היא יצרה דמויות מגלילי נייר וגזרי נייר ובמשחק איתן היא התייחסה ליחסים בין בני משפחה.
ני המשכתי להתייחס לכוחות שלה על ידי שיקוף היכולות האומניפוטנטיות שלה ובכך לשוב ולחבר אותה לאותו מקום ראשוני, אומניפוטנטי ודרכו התמודדתי עם הקושי של ש' לצאת מהחדר. חדר הטיפולים היה ממוקם במקלט ביה"ס והכניסה למקלט הייתה דרך דלת מאסיבית גדולה עם ידית כבדה. בכל פעם ירידה למקלט ש' התעקשה לפתוח את הדלת לבד - קירבתי כסא כדי שהיא תוכל להגיע לידית ונתתי לה לפתוח לבד את הדלת וליוויתי זאת בהתפעלות רבה מהכוח והיכולת שלה לעשות זאת לבד וזה הפך ל"טקס" שבעזרתו ש' באה לטיפולים ויצאה מהחדר כמעט בלי התנגדות – הדגשתי בפניה כל פעם את "התפקיד" שלה ועד כמה אני תלויה בה ובכוחות שלה ובלעדיה לא נוכל להיכנס או לצאת מהחדר וכך בתחילת כל פגישה התפעלתי והזכרתי לה שהיא גם היחידה שתוכל לפתוח את הדלת כשנסיים ולקראת סיום כל פגישה הזכרתי לה עד כמה היא חזקה ושבלעדיה לא נוכל לצאת. ש' נהגה להרים את מבטה ולהסתכל עלי בעיניים מרוצות ומופתעות ועם הזמן לעיניים מצפות ומחכות – מצפות לההתפעלות שתבוא.
סיום הטיפול עם ש' היה מפתיע, מפתיע לטובה. התוקפנות, הכעס והעצב התרככו ופינו מקום לחלקים שמחים וחיים בש'. החלק בה שניסה לשבור ולהרוס את כל מה שסביבה, כולל הגבולות של החדר והגבולות שלי, נעלם ובמקומו הופיעו חיוכים ורצון ליצור ואף סיפוק מהתוצרים. בפגישות האחרונות עברנו על כל הציורים של ש' והיא יצרה שלוש ערימות – ערימה של ציורים שהיא רצתה לזרוק, ערימה של ציורים שהיא רצתה למסור לי וערימה של ציורים שהיא רצתה לקחת. ראינו ביחד את התהליך המשמעותי שהיא עברה, כאשר הציורים הראשוניים היו ציורים שתסכלו אותה והיא קיפלה, גזרה וקרעה אותם ולאט, לאט היא החלה ליצור ציורים שמצאו חן בעיניה ואותם היא בחרה לקחת. סיימנו את הטיפול בציור משותף שהיה למעשה אלבום שבו ש' רצתה שהשמות של שתינו יופיעו
תיאור מקרה – קבוצה
תינוק, כבר ביום היוולדו, נחשף אל קבוצת ההשתייכות הראשונה שלו – המשפחה. תפקיד קבוצה זו הוא להעניק לתינוק הגנה, זהות ואפשרויות להתפתחות, גדילה וצמיחה אישית. בהמשך חייו, פוגש התינוק, כילד, מתבגר ומבוגר, קבוצות השתייכות נוספות.
קבוצות טיפוליות בבתי ספר הינם דבר שכיח. המטרה העיקרית בקבוצה טיפולית הינה למידה וטיפוח של מיומנויות חברתיות. הילדים אשר מופנים לקבוצות טיפוליות לרוב סובלים מבעיות חברתיות שונות שקשורות לקושי או חוסר יכולת לתקשר עם הסביבה ובעיקר עם בני גילם – מילדים דחויים ועד ילדים שיודעים לתקשר רק באופן אלים. בקבוצה נוצרת אינטראקציה עם אחרים שמגדירה ויוצרת את תחושת וחוווית האני של האדם. תפקיד המנחה הוא להגדיר מטרות טיפוליות ברורות שמתייחסות לגבולות ולמסגרת ולשמור עליהן. בנוסף, עליו לדאוג שהאינטראקציה בין חברי הקבוצה תהייה בעלת דפוס עקבי שמאפשר ניבוי ובכך ישרה תחושה של ביטחון, סדר, לכידות, רצף ואמון.
בקבוצה שהעברתי היו ארבעה ילדים של מהגיר עבודה בגיל גן חובה. ילדים שגדלו ללא גבולות ברורים ולא חוו את אותה השתייכות ראשונית למשפחה וחלקם אף לא הכירו או השתייכו לקבוצות אחרות, מלבד המשפחה, עד ליום שבו השתלבו בגן הילדים: מ', הופנה לטיפול עקב אי יכולת לדחות סיפוקים וקושי ביצירת קשרים חברתיים. ב', השתלבה לראשונה בחייה במסגרת חינוכית, כי לפני כן הוריה "שכחו לרשום אותה במסגרת כלשהי" (מתוך דיווח של הגננת). היא הופנתה לטיפול כי היא לא דיברה וכל מפגש עם הילדים בגן עורר בה חרדות וגרם לה לברוח מהם. ש', הושארה שנה שנייה בגן עקב התנהגות פאסיבית, איטית וחסרת מוטיבציה - נהגה לשבת עם אצבע בפה והתקשתה להתארגן ולעבור ממטלה למטלה. נ', הופנה לטיפול עקב קושי בהשתלבות חברתית ולימודית. החסיר הרבה ימי לימודים (וביניהם פגישות טיפוליות) מאחר והוריו לא הביאו אותו באופן סדיר לביה"ס.
אפיוני הקבוצה היו התנהגות פאסיבית וחוסר במיומנויות חברתיות – ילדים שלא ידעו כיצד להתייחס לפרטים שסביבם והתקשו בהתארגנות חברתית, אישית, רגשית ומעשית הן במרחב האישי שלהם והן במרחב הכללי. במפגשים הראשונים הילדים היו שקועים ביצירה והתנהלו באופן פאסיבי עם החומרים, מולי ומול חבריהם לקבוצה – חלקם לא דיברו בכלל. מתוך הרצון והתשוקה שלי לאפשר ולתת לא קבעתי תרגילים מובנים ולא יצרתי סדר קבוע ואפשרתי לכל ילד לבחור את החומר והנושא בו היה רוצה לעסוק וליצור. עקב חוסר המבניות ואי הגדרות מטרות ברורות עברה הקבוצה במהרה להתנהגות אקטיבית בצורה מוגזמת וחסרת שליטה ומצאתי את עצמי אבודה ולא יודעת כיצד להתמודד עם בעיית הגבולות שהתעוררה באופן פתאומי בקבוצה שעד לפני מספר רגעים לא העיזה לקום מהכסא.
בהדרכה עסקתי בנושא הקבוצות וכיצד יש להנחות אותן ובעיקר בנושא הגבולות בקבוצה. תחילה היה עליי להבין שההתייחסות צריכה להיות קבוצתית וחברתית ולא פרטנית, כלומר שהקבוצה היא המטופל ויש לשים דגש על האינטראקציות החברתיות וכיצד הן משפיעות על הפרט כהיותו חלק מקבוצה. שנית, היה עליי להגדיר מחדש את הגבולות והמסגרת ולעשות זאת בצורה יותר ברורה, מובנית ועקבית. בשלב זה התחלתי להיעזר ב"עוגת הזמן"[1]. כחלק מהארגון והסדר המחודש בקבוצה השתמשתי ב"עוגת הזמן" כדי להבנות גבולות ברורים של זמן. לצד ההקפדה על הגבולות והחוקים דאגתי להיות קשובה לצרכים של הקבוצה ולכן עוגת הזמן עברה טרנספורמציות שונות עד שהפכה לפיצה. "עוגת הזמן" הראשונה שיצרתי הייתה פשוטה – חילקתי את העוגה לארבעה חלקים, כששלושת החלקים הראשונים היו זהים ובחלק הרביעי והאחרון הסברתי שמתחילים לסדר ולהיפרד. בתחילת הדרך עדיין חששתי להפסיקם באמצע ציור או יצירה כלשהי, כאשר התקרב מועד סיום הפגישה, ובכך למעשה מנעתי מהם התארגנות לקראת סיום הפגישה ויציאה מהחדר. כך שהקושי שלהם בהתארגנות השתחזר שוב ושוב בפגישות. "עוגת הזמן" היוותה אמצעי ויזואלי שבעזרתו יכולתי להראות לילדים כמה זמן עבר, כמה זמן נשאר ומתי עלינו לעבור לשלב של סידור ופרידה.
בעזרת טכניקה זו הבנתי עד כמה משמעותי גם השלב שבו מבינים שצריכים להתחיל לסיים, להחליט מה עושים עם היצירה, לסדר את חומרי היצירה במקום ולהיפרד. הבנתי עד כמה ההתארגנות והסידור לפני היציאה מהחדר משמעותיים וחשובים לא פחות מאשר הכניסה לחדר והיצירה בו. בהמשך החלטתי שהכניסה לחדר צריכה להיות שונה ומלווה בטקס קצר. מאחר והילדים נכנסו לחדר, התיישבו במקומות ומיד התחילו ליצור, מבלי להתייחס זה לזה, בחרתי ב"טקס פתיחה" קצרצר שיצר סוג של אינטראקציה ביניהם – ביקשתי מכל ילד להגיד "שלום" לכל שאר חברי הקבוצה. כל ילד, בדרך המיוחדת שלו אמר שלום – מ' הרים את מבטו, חייך וצעק שלום, ב' השפילה את מבטה ומילמלה שלום, ש' לעיתים בהתה באוויר ולא אמרה מהומה ולעיתים חייכה וצעקה שלום ונ' לא תמיד הגיב לבקשה. לאחר הוספת טקס הפתיחה, הוספתי אותו גם ב"עוגת הזמן" כך שבחלק הראשון היה רשום טקס פתיחה, שני החלקים האמצעיים נראו אותו הדבר ובחלק הרביעי והאחרון היו הסידור והפרידה.
טרנספורמציה נוספת ואחרונה שעברה עוגת הזמן הייתה למעשה בעקבות בקשה/דרישה של הקבוצה להפוך את העוגה לפיצה. ייתכן וזה התחבר יותר לעולם הדימויים שלהם. הקבוצה מאוד התחברה לטכניקה זו ובמקרים בודדים בהם שכחתי להתייחס ל"עוגת/פיצת הזמן" בתחילת הפגישה הם שאלו אותי איפה הפיצה. ההתנהגות המתפרצת וחסרת השליטה התמתנה והילדים החלו לתקשר זה עם זה. הם התייחסו ל"עוגת/פיצת הזמן" ואהבו לשים את החלקים בעצמם ובכך לחוש חלק מהאחריות וקובעי החוקים והמסגרת. בפגישות האחרונות חלק מהילדים בחרו "לתקוף" את "עוגת/פיצת הזמן" כביטוי לפרידה המתקרבת – הם העלימו חלקים או את כל העוגה עצמה כדי שלא נוכל לסיים את הפגישה – כלומר שהיציאה מהחדר הותנתה בכך שעלינו לשים את כל החלקים של הפיצה במקום.
חברי הקבוצה הביאו לטיפול את העולם הכאוטי וחסר הגבולות שלהם ובדקו עד כמה אפשר לסמוך עלי שאני אכיל אותם ואשמור עליהם. כל עוד אפשרתי להם מה שהם רוצים והתקשתי לסיים את הפגישה בזמן הם חשו לא בטוחים והתפרעו, כאשר התחלתי לשים גבולות ברורים, הם המשיכו לבדוק ולמרוד, אך התנהגותם הלכה והתמתנה והם החלו להשתמש במילים כדי לבטא את הקשיים שלהם – במקום להשתולל בחדר הם השתמשו יותר באמנות ובמילים כדי לבטא רגשות, פחדים וחששות. הם החלו גם לתקשר זה עם זה – באופן ישיר ועקיף – והגיבו ליצירות זה של זה.
מנקודת מבט של טיפול באמנות, מבין חומרי היצירה שסיפקתי לקבוצה זו בחרתי לעבוד איתם גם עם שבלונות ומעניין היה לראות את התייחסותם לנושא הגבולות דרך עבודות אלו.
ש' מאוד אהבה ליצור עם שבלונות ולאורך כל השנה בחרה כמעט כל פעם את אותה השבלונה בניסיון ליצור עבודה מושלמת – היא בחרה לצייר רק עם עפרונות דקים ועבדה בצורה מדוייקת, קפדנית ועדינה. אופן העבודה שלה עם "הפנימיות" היה שונה – פחות מוקפד ולרוב היא לא סיימה את היצירה. נותרתי עם השאלה לגבי הגבולות החיצוניים המוקפדים והברורים לעומת הגבולות הפנימיים המעורערים. מולה ישבה ב' – ציוריה היו לרוב שרבוטים וכאשר היא עבדה עם שבלונות נראה כאילו היא בחנה את הגבולות ושיחקה איתם – באחת מעבודותיה היא בחרה לצייר על השבלונה, בתוך השבלונה ולצידה ובכך הפכה את השבלונה כחלק מהיצירה ולא כאמצעי ליצירה דבר משהו אחר. נ' לא התחבר לעבודה עם שבלונות ולא סיים עד סוף השנה את הציור היחיד שהיה לו עם שבלונה והעדיף ליצור ציורים שם דמויות ייחודיות. מ' ניסה ליצור עם שבלונות מספר פעמים, אך עקב חוסר בטחון וסף תסכול נמוך לא הצליח לסיים ציור, תמיד הפסיק באמצע וחש תסכול וחוסר הצלחה, על אף היכולות הגבוהות שלו. מ' התקשה להתמודד עם גבולות וכל סימן של גבול עורר אצלו התנגדות ובכי.
הגבולות בטיפול הם לא אלה המוכרים לנו של "אסור" ו"מותר". מדובר בידיעה פנימית של מטפל. מדברים עליהם בהתחלה ולא מתעלמים מהם בעת שבירתם, אך למעשה הם גם לא קיימים. הם קיימים ולא קיימים בו זמנית. כשמטפל מסיים פגישה הוא עושה זאת מתוך הבנה פנימית של מה זה טיפול ומה הם גבולותיו. כשמטפל מרגיש את ההכרח בסיום אז גם המטופל ירגיש שהגבול חיצוני למטפל ושהוא לא מחובר אליו ויקשה עליו במקום הזה. התאמה של המטפל לצורכי המטופל כרוכה באימוץ עמדה של השהיית צרכיו והשהיית הגבולות המתקיימים בינו לבין המטופל.
לסיכום, המטרה בטיפול היא להוריד את הצנזור הפנימי ולהיפגש עם התכנים הפנימיים והלא מודעים. כדי לעשות זאת צריך מקום בטוח ומוגן ומטפל שאפשר לסמוך עליו ולתת בו אמון. מה שיוצר את המקום הבטוח בטיפול הם הגבולות החיצוניים – הסטינג, שמאפשרים להכיר את הגבולות הפנימיים וכותצאה מכך להיפגש עם עצמנו, על כל חלקנו, אלה שאנחנו מכירים ואלה שאנחנו מדחיקים. גבולות המסגרת הטיפולית הם שמאפשרים להתקיים והשמירה של המטפל עליהם היא מה שיוצרת את האמון של המטפל במטופל.
בתחילת הטיפול נערך חוזה טיפולי שמייצג הסכם התקשרות ראשוני בין המטפל והמטופל. גבולות הזמן בטיפול, כחלק מהגבולות שמסכמים עליהם בחוזה הטיפולי, נקבעים באופן שרירותי (בין 45 דקות לשעה), אך סיבה זו היא שתוחמת את משך השהות המשותפת של המטפל והמטופל. אז השאלה היא לא למה: למה הפגישה צריכה להסתיים דווקא עכשיו כי זה נתון קיים, עובדה, זה חלק מתסכול ההמציאות, ולכן השאלות שצריכות להישאל הן: מה ואיך - מה גורם לקושי שלי ושל המטופלים לצאת מהחדר – מה משתחזר בחדר? מה הקושי שלהם? ואיך מתמודדים עם זה? איך מבינים, מכילים? איך לא כועסים? איך משהים את הגבול ובכל זאת שמים גבול? איך שמים גבולות באופן שמאפשר התפתחות וצמיחה ולא באופן שבולם?
דרך ההתנגשוית בגבולות ניתן להבין דברים שונים על עולמו הפנימי של המטופל:
במקרה של ש' הבנתי שאני לא יכולה להפריד את הקושי שלה לצאת מהחדר משאר הקשיים שבאו לידי ביטוי ושההתנגדות שלה הייתה למעשה גם דרך של תקשורת, הדרך היחידה שבה היא ידעה לתקשר, וגם ביטוי של קושי. שבירת ותקיפת הסטינג לא היה רק בקושי לצאת מהחדר, אלא גם בציור על קירות וניסיון להרוס חומרי אמנות ואף לפגוע בעצמה ובי. ההתייחסות לא יכלה להיות נקודתית, אלא כוללנית – שכללה סיפוק חומרי יצירה שאפשרו ביטוי תוקפני לא פוגעני וטיפוח החלקים הרכים שלה. הגננת שלה דיווחה שהיא החלה לחייך, להנות בגן ואף התחברה עם עוד ילדות.
במקרה של הקבוצה למדתי, בדרך מאוד קשה, הרבה דברים. למדתי שלאפשר הכל זה לא לשמור על המטופלים שלי – למדתי שאם אני נותנת להם לצייר בגואש, גם כשאני יודעת שהם לא מוכנים לכך, אני לא מספקת את המסגרת הבטוחה שהם צריכים. למדתי שאם אני לא מצליחה להקפיד על גבולות הזמן אז הילדים מרגישים שאין דמות מנחה שבאמת מסוגלת לשמור עליהם ולהכיל אותם וזה למעשה מה שיצר את הכאוס – הילדים חשו לא מוגנים וללא גבולות והביעו זאת במעבר החד מההתנהגות הפאסיבית שלהם להתנהגות חסרת שליטה. רק אחרי שהתחלתי ליישם את טכניקת "עוגת הזמן" ולהקפיד עליה ודאגתי להיות ברורה ועקבית הם החלו לחוש יותר בטוחים ומוכלים מה שהוביל להתנהגות יותר רגועה, שכללה עדיין בדיקה, ברמה סבירה, של גבולות. ילדי הקבוצה, בהתנהגות חסרת השליטה שלהם, אמרו לי בדרך היחידה שהם ידעו להגיד שהם צריכים גבולות. חשוב לזכור שכל מערכת יחסים טיפולית היא מיוחדת ולכן יכולים להיות בה גבולות המיוחדים רק לה.
[1] עוגת הזמן הינה אמצעי גרפי (עיגול) שממחיש את חלוקת הזמן בפגישה והשגת המטרות שנקבעות. נתחי העוגה מייצגים את הזמן המוקצב בפגישה לכל יעד ופעילות שנגזרו מהמטרות שנקבעו.
אז איך עושים זאת? איך להציב גבולות נכון? ראשית, חשוב להאמין בגבול ששמים, להאמין שהוא אכן ראוי להינתן לילד. כמו כן, חשוב להבין את הרציונאל העומד מאחורי הגבול ומה יהיו התוצאות אם לא נשים גבול. ההבנה של המטפל את הסיבה והתוצאה העומדות מאחורי הגבול תסייע לו לשמור עליו ולהיות עקבי בו.
בטיפול באמנות, אין נוסחה אחת ברורה שבאמצעותה ניתן להתמודד עם בעיית גבולות, אלא היצירתיות של המטפל היא שמובילה אותו. לצד ההיבטים הנפשיים – הכלת המטופל, הבנת ההגנות של המטופל, יצירת קשר שמבוסס על אמון ואינטימיות, ניתן להשתמש בטיפול באמנות ככלי – בחומרים שלו. ניתן להיעזר בחומרי אמנות שונים על מנת להבנות הבנה של גבולות – מהם גבולות, מה הצורך בהם, מה קורה ללא גבולות, כיצד מתמודדים ומה קורה ששוברים ופורצים גבולות. לדוגמא: ניתן להיעזר בשבלונות ולאפשר לילדים להתנסות איתן עם חומרים שונים (טושים, צבעי פסטל, גואש ועוד). באמצעות השבלונה המטפל גם יוצר תחושת הנאה וסיפוק אצל הילד/המטופל וגם ממחיש באופן ויזואלי את עניין הגבולות. המטפל יכול להתייחס להרבה היבטים בעת העבודה עם שבלונות – האם המטופל שמר או לא שמר על הגבולות וכיצד זה השפיע על התוצר. בנוסף, ניתן לתת למטופל ליצור בעצמו שבלונות ולבדוק מה קורה כשלא שומרים על הגבולות והאם ניתן לצייר בתוך השבלונה ללא גבולות ברורים. מתוך דוגמא זו ניתן להמשיך ולהשתמש בעוד הרבה חומרי יצירה ולהדגים באמצעותם את נושא הגבולות. דוגמאת השבלונה מהווה דוגמא כללית, חשוב להתייחס להיבטים האישיים והרגשיים של המטופל ומתוכם למצוא את החומרים המתאימים שיתחברו לסיפור חייו.
תיאור מקרה
ש' הינה ילדה בגן חובה. הוריה מהגיר עבודה, בני לאום שונה שהכירו בארץ, אך כעבור זמן קצר האב עזב את הארץ ואימה נשארה. השנה בה טיפלתי בה הייתה השנה השנייה שלה בגן, לאחר שהושארה שנה נוספת בגן. ש' הופנתה לטיפול עקב בעיות תקשורת עם הסביבה – הייתה ילדה דחויה שהתקשתה ביצירת קשרים חברתיים – הגיבה לסביבה בעיקר באופן אלים ופיזי. שנה קודם לכן הייתה שנה ראשונה שלה במסגרת מאורגנת ומסודרת. הגננת סיפרה כי היא הגיעה לגן ללא ביגוד הולם ולא ידעה להחזיק עיפרון. מבחינה משפחתית ש' לא הכירה את אביה מאחר והוא עזב בטרם נולדה. אימה אישה דכאונית ודווח כי היא נוהגת להרביץ לש'. היה קיים חשש כי גם לש' נטיות דכאוניות – העבירה את הזמן בישיבה ובהייה באוויר.
ש' הייתה "מקרה קלאסי" של ילדה עם קושי לתת אמון באחרים – לאורך כל השנה היא התקשתה לבוא איתי לחדר הטיפולים ולא זכרה את שמי. לצד הקושי שלה לבוא איתי לפגישה היא גם הביעה התנגדות רבה כאשר הפגישה הגיעה לסיומה ותמיד ניסתה למשוך עוד כמה דקות, כך שבסופו של דבר היינו יוצאות מהחדר בכעס. הקושי של ש' לצאת מהחדר בסיום הפגישה היה חלק מהקושי שלה להתמודד עם גבולות ולקבל אותם. לאחר ניסיונות שונים שלי להתמודד עם הקושי של ש' לצאת מהחדר ועם גבולות בכלל, הבאתי את השאלה הזו להדרכה ויחד (המדריכה ואני) התחלנו לשקול את האפשרות שעקב סיפור חייה של ש' כל פרידה נחוויתה על ידה כסוג של נטישה ולכן עלה כל כך הרבה כעס מצידה וקושי לצאת מן החדר. בנוסף, ייתכן ולמרות הקושי שלה במתן אמון באחרים היא בכל זאת הצליחה לחוש בטוחה ומוגנת איתי בחדר ולכן כל יציאה מהחדר, שהיווה מקום בטוח ומכיל עבורה, נחווה כמאיים ומפחיד עם הבנה שעליה לחזור ולהתמודד עם המציאות לבד. ניסיתי להבין מה ש' מנסה לומר לי בתקיפתה ההרסנית את המסגרת ואת הגבולות וכיצד ניתן לתת ביטוי לתסכול, לכעס ולכאב שלה מבלי שהם יחוו על ידי כתקיפה ומבלי שנסיים את הפגישות שלנו בכעס. מתוך השאלות הללו מצאנו את "התשובה" – סיפקתי לש' חומרי אמנות שאפשרו ביטוי אגרסיבי שלא יפגע בה, בי או בסביבה וכך במקום להרוס טושים וצבעי פנדה היא שיחקה עם גזרי נייר – קרעה אותם, זרקה אותם, שיחקה איתם ויצרה איתם, וציירה עם צבעי פחם מפחם טבעי על בריסטולים גדולים – שגם איפשרו הרבה שחרור של אנרגיה, הן בזכות החומר והן בזכות גודלם של הבריסטולים שאפשרו מרחב רב של ביטוי. באותם מפגשים ש' רק התנסתה עם חומרים מבלי להגיע לתוצר סופי (שלרוב יצר אצלה תחושות תסכול, ייאוש, חוסר יכולת והוביל להרס התוצר). כשש' קרעה את גזרי הנייר וראיתי בעיניה את הכעס והתוקפנות עולים שיקפתי לה את הכוח שלה ואת יכולת ההשפעה שלה על החומר וכך לצד ביטוי האגרסיה היא גם חשה שחרור וגם החלה להתחבר לכוחות החיוביים שבה ולהבין שהתחושות שעולות מתוכה לא חייבות להרוס והיא החלה לאט, לאט לשחק עם החומר ולהשתעשע איתו. עם הזמן ש' חשה פחות צורך לבטא את התחושות התוקפניות באופן פיזי והפסיקה לנסות להרוס חומרי אמנות והייתה מסוגלת לבטא את הכעס שלה באמצעות מילים ומשחקים – היא יצרה דמויות מגלילי נייר וגזרי נייר ובמשחק איתן היא התייחסה ליחסים בין בני משפחה.
ני המשכתי להתייחס לכוחות שלה על ידי שיקוף היכולות האומניפוטנטיות שלה ובכך לשוב ולחבר אותה לאותו מקום ראשוני, אומניפוטנטי ודרכו התמודדתי עם הקושי של ש' לצאת מהחדר. חדר הטיפולים היה ממוקם במקלט ביה"ס והכניסה למקלט הייתה דרך דלת מאסיבית גדולה עם ידית כבדה. בכל פעם ירידה למקלט ש' התעקשה לפתוח את הדלת לבד - קירבתי כסא כדי שהיא תוכל להגיע לידית ונתתי לה לפתוח לבד את הדלת וליוויתי זאת בהתפעלות רבה מהכוח והיכולת שלה לעשות זאת לבד וזה הפך ל"טקס" שבעזרתו ש' באה לטיפולים ויצאה מהחדר כמעט בלי התנגדות – הדגשתי בפניה כל פעם את "התפקיד" שלה ועד כמה אני תלויה בה ובכוחות שלה ובלעדיה לא נוכל להיכנס או לצאת מהחדר וכך בתחילת כל פגישה התפעלתי והזכרתי לה שהיא גם היחידה שתוכל לפתוח את הדלת כשנסיים ולקראת סיום כל פגישה הזכרתי לה עד כמה היא חזקה ושבלעדיה לא נוכל לצאת. ש' נהגה להרים את מבטה ולהסתכל עלי בעיניים מרוצות ומופתעות ועם הזמן לעיניים מצפות ומחכות – מצפות לההתפעלות שתבוא.
סיום הטיפול עם ש' היה מפתיע, מפתיע לטובה. התוקפנות, הכעס והעצב התרככו ופינו מקום לחלקים שמחים וחיים בש'. החלק בה שניסה לשבור ולהרוס את כל מה שסביבה, כולל הגבולות של החדר והגבולות שלי, נעלם ובמקומו הופיעו חיוכים ורצון ליצור ואף סיפוק מהתוצרים. בפגישות האחרונות עברנו על כל הציורים של ש' והיא יצרה שלוש ערימות – ערימה של ציורים שהיא רצתה לזרוק, ערימה של ציורים שהיא רצתה למסור לי וערימה של ציורים שהיא רצתה לקחת. ראינו ביחד את התהליך המשמעותי שהיא עברה, כאשר הציורים הראשוניים היו ציורים שתסכלו אותה והיא קיפלה, גזרה וקרעה אותם ולאט, לאט היא החלה ליצור ציורים שמצאו חן בעיניה ואותם היא בחרה לקחת. סיימנו את הטיפול בציור משותף שהיה למעשה אלבום שבו ש' רצתה שהשמות של שתינו יופיעו
תיאור מקרה – קבוצה
תינוק, כבר ביום היוולדו, נחשף אל קבוצת ההשתייכות הראשונה שלו – המשפחה. תפקיד קבוצה זו הוא להעניק לתינוק הגנה, זהות ואפשרויות להתפתחות, גדילה וצמיחה אישית. בהמשך חייו, פוגש התינוק, כילד, מתבגר ומבוגר, קבוצות השתייכות נוספות.
קבוצות טיפוליות בבתי ספר הינם דבר שכיח. המטרה העיקרית בקבוצה טיפולית הינה למידה וטיפוח של מיומנויות חברתיות. הילדים אשר מופנים לקבוצות טיפוליות לרוב סובלים מבעיות חברתיות שונות שקשורות לקושי או חוסר יכולת לתקשר עם הסביבה ובעיקר עם בני גילם – מילדים דחויים ועד ילדים שיודעים לתקשר רק באופן אלים. בקבוצה נוצרת אינטראקציה עם אחרים שמגדירה ויוצרת את תחושת וחוווית האני של האדם. תפקיד המנחה הוא להגדיר מטרות טיפוליות ברורות שמתייחסות לגבולות ולמסגרת ולשמור עליהן. בנוסף, עליו לדאוג שהאינטראקציה בין חברי הקבוצה תהייה בעלת דפוס עקבי שמאפשר ניבוי ובכך ישרה תחושה של ביטחון, סדר, לכידות, רצף ואמון.
בקבוצה שהעברתי היו ארבעה ילדים של מהגיר עבודה בגיל גן חובה. ילדים שגדלו ללא גבולות ברורים ולא חוו את אותה השתייכות ראשונית למשפחה וחלקם אף לא הכירו או השתייכו לקבוצות אחרות, מלבד המשפחה, עד ליום שבו השתלבו בגן הילדים: מ', הופנה לטיפול עקב אי יכולת לדחות סיפוקים וקושי ביצירת קשרים חברתיים. ב', השתלבה לראשונה בחייה במסגרת חינוכית, כי לפני כן הוריה "שכחו לרשום אותה במסגרת כלשהי" (מתוך דיווח של הגננת). היא הופנתה לטיפול כי היא לא דיברה וכל מפגש עם הילדים בגן עורר בה חרדות וגרם לה לברוח מהם. ש', הושארה שנה שנייה בגן עקב התנהגות פאסיבית, איטית וחסרת מוטיבציה - נהגה לשבת עם אצבע בפה והתקשתה להתארגן ולעבור ממטלה למטלה. נ', הופנה לטיפול עקב קושי בהשתלבות חברתית ולימודית. החסיר הרבה ימי לימודים (וביניהם פגישות טיפוליות) מאחר והוריו לא הביאו אותו באופן סדיר לביה"ס.
אפיוני הקבוצה היו התנהגות פאסיבית וחוסר במיומנויות חברתיות – ילדים שלא ידעו כיצד להתייחס לפרטים שסביבם והתקשו בהתארגנות חברתית, אישית, רגשית ומעשית הן במרחב האישי שלהם והן במרחב הכללי. במפגשים הראשונים הילדים היו שקועים ביצירה והתנהלו באופן פאסיבי עם החומרים, מולי ומול חבריהם לקבוצה – חלקם לא דיברו בכלל. מתוך הרצון והתשוקה שלי לאפשר ולתת לא קבעתי תרגילים מובנים ולא יצרתי סדר קבוע ואפשרתי לכל ילד לבחור את החומר והנושא בו היה רוצה לעסוק וליצור. עקב חוסר המבניות ואי הגדרות מטרות ברורות עברה הקבוצה במהרה להתנהגות אקטיבית בצורה מוגזמת וחסרת שליטה ומצאתי את עצמי אבודה ולא יודעת כיצד להתמודד עם בעיית הגבולות שהתעוררה באופן פתאומי בקבוצה שעד לפני מספר רגעים לא העיזה לקום מהכסא.
בהדרכה עסקתי בנושא הקבוצות וכיצד יש להנחות אותן ובעיקר בנושא הגבולות בקבוצה. תחילה היה עליי להבין שההתייחסות צריכה להיות קבוצתית וחברתית ולא פרטנית, כלומר שהקבוצה היא המטופל ויש לשים דגש על האינטראקציות החברתיות וכיצד הן משפיעות על הפרט כהיותו חלק מקבוצה. שנית, היה עליי להגדיר מחדש את הגבולות והמסגרת ולעשות זאת בצורה יותר ברורה, מובנית ועקבית. בשלב זה התחלתי להיעזר ב"עוגת הזמן"[1]. כחלק מהארגון והסדר המחודש בקבוצה השתמשתי ב"עוגת הזמן" כדי להבנות גבולות ברורים של זמן. לצד ההקפדה על הגבולות והחוקים דאגתי להיות קשובה לצרכים של הקבוצה ולכן עוגת הזמן עברה טרנספורמציות שונות עד שהפכה לפיצה. "עוגת הזמן" הראשונה שיצרתי הייתה פשוטה – חילקתי את העוגה לארבעה חלקים, כששלושת החלקים הראשונים היו זהים ובחלק הרביעי והאחרון הסברתי שמתחילים לסדר ולהיפרד. בתחילת הדרך עדיין חששתי להפסיקם באמצע ציור או יצירה כלשהי, כאשר התקרב מועד סיום הפגישה, ובכך למעשה מנעתי מהם התארגנות לקראת סיום הפגישה ויציאה מהחדר. כך שהקושי שלהם בהתארגנות השתחזר שוב ושוב בפגישות. "עוגת הזמן" היוותה אמצעי ויזואלי שבעזרתו יכולתי להראות לילדים כמה זמן עבר, כמה זמן נשאר ומתי עלינו לעבור לשלב של סידור ופרידה.
בעזרת טכניקה זו הבנתי עד כמה משמעותי גם השלב שבו מבינים שצריכים להתחיל לסיים, להחליט מה עושים עם היצירה, לסדר את חומרי היצירה במקום ולהיפרד. הבנתי עד כמה ההתארגנות והסידור לפני היציאה מהחדר משמעותיים וחשובים לא פחות מאשר הכניסה לחדר והיצירה בו. בהמשך החלטתי שהכניסה לחדר צריכה להיות שונה ומלווה בטקס קצר. מאחר והילדים נכנסו לחדר, התיישבו במקומות ומיד התחילו ליצור, מבלי להתייחס זה לזה, בחרתי ב"טקס פתיחה" קצרצר שיצר סוג של אינטראקציה ביניהם – ביקשתי מכל ילד להגיד "שלום" לכל שאר חברי הקבוצה. כל ילד, בדרך המיוחדת שלו אמר שלום – מ' הרים את מבטו, חייך וצעק שלום, ב' השפילה את מבטה ומילמלה שלום, ש' לעיתים בהתה באוויר ולא אמרה מהומה ולעיתים חייכה וצעקה שלום ונ' לא תמיד הגיב לבקשה. לאחר הוספת טקס הפתיחה, הוספתי אותו גם ב"עוגת הזמן" כך שבחלק הראשון היה רשום טקס פתיחה, שני החלקים האמצעיים נראו אותו הדבר ובחלק הרביעי והאחרון היו הסידור והפרידה.
טרנספורמציה נוספת ואחרונה שעברה עוגת הזמן הייתה למעשה בעקבות בקשה/דרישה של הקבוצה להפוך את העוגה לפיצה. ייתכן וזה התחבר יותר לעולם הדימויים שלהם. הקבוצה מאוד התחברה לטכניקה זו ובמקרים בודדים בהם שכחתי להתייחס ל"עוגת/פיצת הזמן" בתחילת הפגישה הם שאלו אותי איפה הפיצה. ההתנהגות המתפרצת וחסרת השליטה התמתנה והילדים החלו לתקשר זה עם זה. הם התייחסו ל"עוגת/פיצת הזמן" ואהבו לשים את החלקים בעצמם ובכך לחוש חלק מהאחריות וקובעי החוקים והמסגרת. בפגישות האחרונות חלק מהילדים בחרו "לתקוף" את "עוגת/פיצת הזמן" כביטוי לפרידה המתקרבת – הם העלימו חלקים או את כל העוגה עצמה כדי שלא נוכל לסיים את הפגישה – כלומר שהיציאה מהחדר הותנתה בכך שעלינו לשים את כל החלקים של הפיצה במקום.
חברי הקבוצה הביאו לטיפול את העולם הכאוטי וחסר הגבולות שלהם ובדקו עד כמה אפשר לסמוך עלי שאני אכיל אותם ואשמור עליהם. כל עוד אפשרתי להם מה שהם רוצים והתקשתי לסיים את הפגישה בזמן הם חשו לא בטוחים והתפרעו, כאשר התחלתי לשים גבולות ברורים, הם המשיכו לבדוק ולמרוד, אך התנהגותם הלכה והתמתנה והם החלו להשתמש במילים כדי לבטא את הקשיים שלהם – במקום להשתולל בחדר הם השתמשו יותר באמנות ובמילים כדי לבטא רגשות, פחדים וחששות. הם החלו גם לתקשר זה עם זה – באופן ישיר ועקיף – והגיבו ליצירות זה של זה.
מנקודת מבט של טיפול באמנות, מבין חומרי היצירה שסיפקתי לקבוצה זו בחרתי לעבוד איתם גם עם שבלונות ומעניין היה לראות את התייחסותם לנושא הגבולות דרך עבודות אלו.
ש' מאוד אהבה ליצור עם שבלונות ולאורך כל השנה בחרה כמעט כל פעם את אותה השבלונה בניסיון ליצור עבודה מושלמת – היא בחרה לצייר רק עם עפרונות דקים ועבדה בצורה מדוייקת, קפדנית ועדינה. אופן העבודה שלה עם "הפנימיות" היה שונה – פחות מוקפד ולרוב היא לא סיימה את היצירה. נותרתי עם השאלה לגבי הגבולות החיצוניים המוקפדים והברורים לעומת הגבולות הפנימיים המעורערים. מולה ישבה ב' – ציוריה היו לרוב שרבוטים וכאשר היא עבדה עם שבלונות נראה כאילו היא בחנה את הגבולות ושיחקה איתם – באחת מעבודותיה היא בחרה לצייר על השבלונה, בתוך השבלונה ולצידה ובכך הפכה את השבלונה כחלק מהיצירה ולא כאמצעי ליצירה דבר משהו אחר. נ' לא התחבר לעבודה עם שבלונות ולא סיים עד סוף השנה את הציור היחיד שהיה לו עם שבלונה והעדיף ליצור ציורים שם דמויות ייחודיות. מ' ניסה ליצור עם שבלונות מספר פעמים, אך עקב חוסר בטחון וסף תסכול נמוך לא הצליח לסיים ציור, תמיד הפסיק באמצע וחש תסכול וחוסר הצלחה, על אף היכולות הגבוהות שלו. מ' התקשה להתמודד עם גבולות וכל סימן של גבול עורר אצלו התנגדות ובכי.
הגבולות בטיפול הם לא אלה המוכרים לנו של "אסור" ו"מותר". מדובר בידיעה פנימית של מטפל. מדברים עליהם בהתחלה ולא מתעלמים מהם בעת שבירתם, אך למעשה הם גם לא קיימים. הם קיימים ולא קיימים בו זמנית. כשמטפל מסיים פגישה הוא עושה זאת מתוך הבנה פנימית של מה זה טיפול ומה הם גבולותיו. כשמטפל מרגיש את ההכרח בסיום אז גם המטופל ירגיש שהגבול חיצוני למטפל ושהוא לא מחובר אליו ויקשה עליו במקום הזה. התאמה של המטפל לצורכי המטופל כרוכה באימוץ עמדה של השהיית צרכיו והשהיית הגבולות המתקיימים בינו לבין המטופל.
לסיכום, המטרה בטיפול היא להוריד את הצנזור הפנימי ולהיפגש עם התכנים הפנימיים והלא מודעים. כדי לעשות זאת צריך מקום בטוח ומוגן ומטפל שאפשר לסמוך עליו ולתת בו אמון. מה שיוצר את המקום הבטוח בטיפול הם הגבולות החיצוניים – הסטינג, שמאפשרים להכיר את הגבולות הפנימיים וכותצאה מכך להיפגש עם עצמנו, על כל חלקנו, אלה שאנחנו מכירים ואלה שאנחנו מדחיקים. גבולות המסגרת הטיפולית הם שמאפשרים להתקיים והשמירה של המטפל עליהם היא מה שיוצרת את האמון של המטפל במטופל.
בתחילת הטיפול נערך חוזה טיפולי שמייצג הסכם התקשרות ראשוני בין המטפל והמטופל. גבולות הזמן בטיפול, כחלק מהגבולות שמסכמים עליהם בחוזה הטיפולי, נקבעים באופן שרירותי (בין 45 דקות לשעה), אך סיבה זו היא שתוחמת את משך השהות המשותפת של המטפל והמטופל. אז השאלה היא לא למה: למה הפגישה צריכה להסתיים דווקא עכשיו כי זה נתון קיים, עובדה, זה חלק מתסכול ההמציאות, ולכן השאלות שצריכות להישאל הן: מה ואיך - מה גורם לקושי שלי ושל המטופלים לצאת מהחדר – מה משתחזר בחדר? מה הקושי שלהם? ואיך מתמודדים עם זה? איך מבינים, מכילים? איך לא כועסים? איך משהים את הגבול ובכל זאת שמים גבול? איך שמים גבולות באופן שמאפשר התפתחות וצמיחה ולא באופן שבולם?
דרך ההתנגשוית בגבולות ניתן להבין דברים שונים על עולמו הפנימי של המטופל:
במקרה של ש' הבנתי שאני לא יכולה להפריד את הקושי שלה לצאת מהחדר משאר הקשיים שבאו לידי ביטוי ושההתנגדות שלה הייתה למעשה גם דרך של תקשורת, הדרך היחידה שבה היא ידעה לתקשר, וגם ביטוי של קושי. שבירת ותקיפת הסטינג לא היה רק בקושי לצאת מהחדר, אלא גם בציור על קירות וניסיון להרוס חומרי אמנות ואף לפגוע בעצמה ובי. ההתייחסות לא יכלה להיות נקודתית, אלא כוללנית – שכללה סיפוק חומרי יצירה שאפשרו ביטוי תוקפני לא פוגעני וטיפוח החלקים הרכים שלה. הגננת שלה דיווחה שהיא החלה לחייך, להנות בגן ואף התחברה עם עוד ילדות.
במקרה של הקבוצה למדתי, בדרך מאוד קשה, הרבה דברים. למדתי שלאפשר הכל זה לא לשמור על המטופלים שלי – למדתי שאם אני נותנת להם לצייר בגואש, גם כשאני יודעת שהם לא מוכנים לכך, אני לא מספקת את המסגרת הבטוחה שהם צריכים. למדתי שאם אני לא מצליחה להקפיד על גבולות הזמן אז הילדים מרגישים שאין דמות מנחה שבאמת מסוגלת לשמור עליהם ולהכיל אותם וזה למעשה מה שיצר את הכאוס – הילדים חשו לא מוגנים וללא גבולות והביעו זאת במעבר החד מההתנהגות הפאסיבית שלהם להתנהגות חסרת שליטה. רק אחרי שהתחלתי ליישם את טכניקת "עוגת הזמן" ולהקפיד עליה ודאגתי להיות ברורה ועקבית הם החלו לחוש יותר בטוחים ומוכלים מה שהוביל להתנהגות יותר רגועה, שכללה עדיין בדיקה, ברמה סבירה, של גבולות. ילדי הקבוצה, בהתנהגות חסרת השליטה שלהם, אמרו לי בדרך היחידה שהם ידעו להגיד שהם צריכים גבולות. חשוב לזכור שכל מערכת יחסים טיפולית היא מיוחדת ולכן יכולים להיות בה גבולות המיוחדים רק לה.
[1] עוגת הזמן הינה אמצעי גרפי (עיגול) שממחיש את חלוקת הזמן בפגישה והשגת המטרות שנקבעות. נתחי העוגה מייצגים את הזמן המוקצב בפגישה לכל יעד ופעילות שנגזרו מהמטרות שנקבעו.
